Un relato de experiencia docente a través del posgrado antes y durante la Covid-19: prácticas docentes en el curso de Archivología de la UFMG

Report on teaching experience through graduation before and after Covid-19: teaching internships in the Archival Science course at UFMG

Suellen Alves de Melo
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
alvesdemelo.s@gmail.com

Resumen

Este trabajo presenta relato de experiencia docente de una estudiante de posgrado de la enseñanza superior brasileña, a partir de dos vivencias en la asignatura Prácticas Docentes ofertada por el Programa de Posgrado en Ciencia de Información de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), en Brasil. En la primera experiencia, en el 2018, la posgraduada acompañó a la docente de la asignatura obligatoria Acción Cultural y Educación Patrimonial ofertada al curso de Archivología de la Universidad, contribuyendo en el planeamiento del contenido en la evaluación de las actividades y orientación de los alumnos.  Entre diciembre del 2020 y marzo del 2021, la estudiante tuvo la oportunidad de estar delante de la asignatura optativa Tópicos en Funciones Archivísticas D ministrada en el mismo curso de graduación.  El artículo presenta, brevemente, los cursos de graduación en Archivología y de posgrado en Ciencia de la Información de la UFMG, además de describir cómo la institución ha adaptado su modelo de enseñanza durante la pandemia de la Covid-19. También discute el papel de los cursos brasileños de posgrado en la doble formación de los estudiantes: para la investigación y para la docencia.  Como conclusión, enfatiza la importancia de que los alumnos buscarán caminos formativos para la docencia en la enseñanza superior, demostrando interés independientemente de la oferta del curso de posgrado en que están insertos, ya que también es deber de ellos calificarse para enseñar.

Palabras clave: Formación de docentes para la enseñanza superior. Prácticas docentes. Posgrado stricto sensu en Brasil. Archivología y Ciencia de la Información. Universidad Federal de Minas Gerais. Enseñanza presencial y enseñanza remota emergencial. Covid-19.

Abstract

This paper presents a teaching report of a graduate student from two experiences in the Teaching Internship offered by the Program of Graduation in Information Science of the Federal University of Minas Gerais (UFMG), in Brazil. In the first experience, in 2018, the student accompanied the professor of the mandatory subject Cultural Action and Heritage Education, offered to the Archival Science undergraduate course of the University, contributing in content planning, activity evaluation and student guidance, among other activities. Between December 2020 and March 2021, the student had the opportunity to be the head of the optional subject Topics on Archival Functions D – Archival Diffusion, given to the same undergraduate course. The article briefly presents the undergraduate course on Archival Science and the graduate course on Information Science of UFMG and describes how the institution adapted their teaching model during the Covid-19 pandemic. It also discusses the role of Brazilian graduate courses in the double formation of the students: for research and teaching. As a conclusion, it emphasizes how important it is that students look for formation journeys towards teaching in higher education, showing interest regardless of the availability of their graduation courses, since it is their duty to qualify to teach.

Keywords: Teacher training for higher education. Teaching internship. Graduation in Brazil. Archival science and Information science. Federal University of Minas Gerais. Classroom teaching and Emergency Remote Teaching. Covid-19.

Introducción

El posgrado es un momento de madurez de los estudiantes, principalmente si su ingreso ocurre luego después de la graduación. Durante ese proceso, los nuevos investigadores tienen contacto con asignaturas específicas del programa de posgrado en que están inseridos, además de buscar estar más próximos de los contenidos de sus objetos de investigación. En caso de convertirse en docentes, probablemente, también buscarán oportunidades de docencia durante la maestría o el doctorado. En el caso de las universidades públicas brasileñas, esa experiencia posiblemente hará parte de la asignatura Prácticas Docentes, en la cual los posgraduandos tienen contacto directo con las clases de graduación, a partir de la intersección entre sus temáticas de investigación, las líneas de interés de sus orientadores y el planeamiento de los colegiados de los cursos en los cuales las asignaturas serán ministradas.  Incluso esa oportunidad, por veces, es exigida por las agencias brasileñas de fomento a la enseñanza superior, como la Coordinación de Perfeccionismo de Personal de Nivel Superior (CAPES). Y es sobre una experiencia de docencia mientras estudiante que discutiremos en este trabajo. 

Linéia Parahyba y Goldschmidt, al presentar el relato de prácticas en la construcción de la imagen docente, hicieron el uso del “yo” y del “nosotras”.^[1]  Del “yo” para presentar los hechos ocurridos a partir de la vivencia de quién hizo la práctica docente y del “nosotras” para sacar un tema a las demás voces que contribuyeron para la experiencia docente. Así, de igual modo, también nos detendremos a ese modelo de escritura, una vez que el relato que será registrado por nosotras fue construido a partir del yo, estudiante del posgrado, y del “nosotras” estudiante y docente del posgrado. Sin cualquier de esas partes, no habría sido posible, vivenciar la práctica docente y creceremos juntas, una vez que quién enseña también aprende.  También colaboran con nuestra elección, De Vargas Gil y Martins da Silva, visto que las autoras concuerdan que solamente el sujeto de la práctica docente puede ser el narrador de las marcas subjetivas del proceso de enseñanza/aprendizaje, atribuyendo valores a su labor y pormenorizando sus implicaciones cognitivas, didácticas e identitarias.^[2]

Inicié la graduación en Archivología en la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) en 2014. Durante el recorrido de cuatro años, tuve la oportunidad de participar de proyectos de iniciación científica y prácticas en instituciones públicas ubicadas en Belo Horizonte, capital de Minas Gerais (Brasil), así como ser monitora de algunas asignaturas en la Universidad. Esas experiencias posibilitaron el paso siguiente y después de la finalización del curso, a saber, el ingreso en la maestría del Programa de Posgrado en Ciencia de la Información (PPGCI) de la misma institución, en la línea de investigación Políticas Públicas y Organización de Información, hecho que ocurrió en 2018.

Durante la maestría, tuve la oportunidad de matricularme en la asignatura Prácticas Docentes, con práctica en la asignatura Acción Cultural y Educación Patrimonial ofrecida a las clases del curso de Archivología de la UFMG, en el segundo semestre del 2018. Tal asignatura es obligatoria para los estudiantes de este curso y, normalmente, es ofrecida en los períodos finales de la formación. De esta manera, la asignatura fue conducida por la docente con mi participación.  En una especie de laboratorio docente, tuve la oportunidad de contribuir en las discusiones del contenido programático, ayudar a los estudiantes en trabajos y actividades rutinarias, bien cómo conducir las clases en que la docente tuvo que ausentarse.

En la secuencia de la maestría, empecé mis estudios en el doctorado en Ciencia de la Información en la misma institución, en 2020. Esperábamos que el cronograma presentado en la selección del curso fuese llevado adelante sin muchas modificaciones, pero con el agravamiento de la Covid-19, el planeamiento inicial debió ser alterado.  La propuesta era que, en 2021, con la aprobación del Colegiado del curso de Archivología, se imparte una asignatura optativa. Ese plan fue anticipado, siendo iniciado en el segundo semestre de 2020, que, por cuenta de los reajustes en el calendario académico de la UFMG debido a la pandemia, finalizó en marzo de 2021. Esa experiencia en la docencia fue diferente de la primera, en la medida que pude estar delante de una asignatura planeada a partir de los resultados de mi investigación de la maestría y que sería impartida en un nuevo lugar de la Universidad, la Internet. Por eso, ya poseyendo contenidos digitales, la enseñanza remota en los moldes que el aislamiento social ha puesto la institución ha demandado un gran direccionamiento de esfuerzos, implicando alteraciones en la configuración de sus cursos presenciales migrados a plataformas digitales.

Dicho esto, este artículo tiene como objetivo presentar el relato de dos experiencias de prácticas docentes registradas arriba, apuntando los retos enfrentados en las clases presenciales y en las clases virtuales, así como mi crecimiento académico y personal. Para eso, presentaremos, brevemente, el curso de graduación en Archivología y el Posgrado en Ciencia de Información de la UFMG, así como la experiencia del nuevo modelo de enseñanza de la Universidad durante la pandemia y discusiones envolviendo la docencia superior.

Enseñar a enseñar en la educación superior brasileña

De acuerdo con Freire, no existe enseñar sin aprender, tampoco, enseñar sin tener competencia para tal. ^[3] Aunque, la realidad de formación de docentes en la educación superior en Brasil todavía carezca de atención por parte de las universidades públicas y privadas, y del Estado como un todo.  La Ley de Diretrizes y Bases de la Educación Nacional, Ley nº 9.394, de 20 de diciembre de 1994, en su artículo 65, establece que “la preparación para el ejercicio del magisterio superior será hecha en nivel de Posgrado prioritariamente en programas de maestría y doctorado”^[4], o sea, en el PosGrado stricto sensu. De esa manera, los programas de Posgrado brasileños tienen la doble responsabilidad, a saber, promover el desarrollo de investigaciones y formar docentes. Sin embargo, no es cobrada la inserción de contenidos didácticos en el Posgrado.  

Rodrigues Pereira et al. Registran que, en la última década, la educación superior en Brasil ha pasado por diversas transformaciones, poseyendo un aumento significativo en la oferta de cursos, aliado al elevado número de alumnos y la existencia de políticas públicas dirigidas para el área.^[5] Ese proceso comprende ventajas y desventajas.  Como beneficio, seguramente, está la ampliación del acceso a la enseñanza superior a las personas de diferentes camadas sociales del país.   Sin embargo, entre las desventajas, los autores citan la comprensión de los estudiantes como clientes que deben ser satisfechos y las fallas estructurales en la figura de los docentes, transformando las instituciones en “universidades-cafetería”, en que los números superan la importancia del proceso enseñanza-aprendizaje.

Las transformaciones del sistema de la enseñanza superior tornaran nítida la poca atención de las universidades brasileñas en relación al proceso de preparación de los docentes.^[6] Siendo así, como forma de minimizar los perjuicios de esta coyuntura, la CAPES, órgano brasileño responsable entre otras cuestiones, por evaluar los cursos de PosGrado stricto sensu, ha pasado a exigir que los posgraduandos que tienen becas en la institución participaron de prácticas docentes supervisadas durante su formación académica. Para Rodrigues Pereira et al., la práctica docente “[...] posibilita la identificación y el desarrollo de competencias, bien como de didácticas relevantes a la práctica docente”^[7]. Una vez que, la formación del educador es un proceso continuo, las prácticas docentes posibilitan el contacto de los posgraduandos con su futuro local de trabajo, el aula, además de proporcionar el contacto con los estudiantes de la graduación y el despertar y/o la madurez de la consciencia de que los docentes no son los únicos detentores del conocimiento, sino que ellos son uno de los actores de la red que envuelve el aprendizaje.

No obstante la importancia de las prácticas docentes para los alumnos de cursos de Posgrado stricto sensu, la graduación brasileña permanece siendo compuesta por docentes con poca competencia pedagógica.^[8] Me acuerdo de haber escuchado durante la graduación, que algunos profesores eran excelentes investigadores, pero en el aula, dejaban a desear, además de que, el enfoque de la Universidad estaba dirigido, sobre todo, para la formación de investigadores. Este es uno de los problemas estructurales de la enseñanza superior brasileña que establece, muchas veces, grandes cobranzas a los docentes, como producción de publicaciones, participación en eventos académicos y orientaciones.  

Configuraciones de los cursos de graduación en Archivología y de PosGrado en Ciencia de Información de la UFMG

La Universidad de Minas Gerais fue creada en 1927 a partir de la unión de algunas facultades y escuelas de enseñanza superior que ya habían en Minas Gerais, como la Facultad de Derecho y la Escuela de Ingeniería. Años más tarde, en 1949, la institución fue federalizada y, en 1965, pasó a ser nombrada Universidade Federal de Minas Gerais. Aunque posea edificaciones en otros sitios, el principal campus de la UFMG está ubicado en un gran terreno, antigua Hacienda Dalva, en la región de la Pampulha, en Belo Horizonte. Ofreciendo opciones de enseñanza infantil a la enseñanza superior, la Universidad está fundamentada en el trípode enseñanza, investigación y extensión poseyendo reconocimiento internacional por sus conquistas científicas.^[9] 

Vinculado a la Escuela de Ciencia de la Información (ECI), el curso de Archivología de la UFMG fue aprobado en 2008 a partir de discusiones internas en la ECI e por medio de subsidios de la Universidad advenidos del Programa de Apoyo a Planes de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales. Con ocho períodos distribuidos en cuatro años de duración, la primera clase del curso empezó sus estudios en 2009, teniendo acceso a una estructura curricular con asignaturas comunes al curso de Biblioteconomía, también ofrecido por la Escuela de Ciencia de la Información.^[10] Sin embargo, a lo largo de los años, hubo alteraciones en su currículo proporcionadas, entre otros factores por los resultados de investigaciones realizadas por el cuerpo docente. Más recientemente, el recorrido académico de los estudiantes del curso de Archivología de la UFMG está basado en asignaturas obligatorias, optativas y de formación libre, abarcando temáticas como gestión de documentos, archivos permanentes, diplomática, memoria y patrimonio cultural, estudios de usuarios, entre otras.^[11] 

El año de 1976 marca la creación del Posgrado en Biblioteconomía en la unidad académica, a partir de la oferta del curso de maestría con contenido dirigido a la administración de bibliotecas, por la Escuela de Biblioteconomía, que, más tarde, pasó a llamarse Escuela de Ciencia de la Información de la UFMG. Algunos años después, con el establecimiento de discusiones científicas en torno del concepto de información, el curso pasó a denominarse Curso de Posgrado en Ciencia de la Información, en 1991. En 1997, la Escuela ha pasado a ofertar la modalidad del curso en nivel de doctorado, llevando a una nueva alteración en su nombre, lo cual ha pasado a ser Programa de PosGrado en Ciencia de Información (PPGCI).^[12] 

A partir del año de 2016, el Programa ha pasado por una reestructuración alterando su área de concentración de “Producción, organización y utilización de la información” para “Información, mediación y cultura”. Soares dos Reis y Erichsen Nassif explican que el cambio en el PPGCI ocurrió debido a discusiones internas, sobre todo, a respecto de la nueva configuración de la ECI, que ya no abrigaba apenas el curso de Biblioteconomía, sino también los cursos de Archivología y Museología.^[13] De esa manera, se hacía necesario que los docentes de estos cursos fueran integrados al Programa. Esta reestructuración ha posibilitado la entrada de alumnos advenidos de los cursos de Archivología y Museología en el Posgrado, los cuales, otrora, por veces, no se veían representados en el área de concentración del PPGCI y en sus respectivas líneas de investigación.

Desde entonces, el Programa está estructurado en tres líneas de investigación: línea 1 “Memoria social, patrimonio y producción del conocimiento”, línea 2 “Políticas públicas y organización de la información” y línea 3 “Usuarios, gestión del conocimiento y prácticas informacionales”. Su currículo está compuesto por tres asignaturas obligatorias del Programa y una asignatura por línea de investigación.  Sin embargo, los estudiantes del curso de maestría hacen solamente dos disciplinas obligatorias del Programa y una de su línea de investigación. Además de las asignaturas obligatorias, los discentes también cursan asignaturas optativas, normalmente, elaboradas a partir del interés de investigación de los docentes vinculados al PPGCI e igualmente pueden hacer asignaturas ofrecidas por otras unidades académicas de la Universidad.

La asignatura Prácticas Docentes es una actividad optativa para los estudiantes del Programa, los cuales pueden matricularse tras la concordancia de sus orientadores y del Colegiado del Programa. Durante el recorrido de esta actividad, los alumnos acompañan a los docentes en alguna asignatura ofrecida en los cursos de graduación de ECI. Algunas veces, hay la posibilidad del orientador y estudiante elaborarán una asignatura optativa y solicitarán la aprobación del Colegiado del curso de graduación en que se desea ofrecer.  Durante las Prácticas Docentes, los estudiantes participan de las clases en diferentes niveles, desde las prácticas de observación, hasta las prácticas de regencia, pero siempre con el soporte de sus orientadores. En esta trayectoria, los alumnos tienen la oportunidad de aprender a elaborar cronogramas y programas de asignaturas, formular clases y materiales didácticos, además de tener en contacto con las clases de graduación.^[14] 

Entre la asignatura obligatoria y la optativa: un relato de enseñanza-aprendizaje

A lo largo del primer año de la maestría, en 2018, nuestro proyecto de investigación ha pasado por una gran modificación. Dejamos la cuestión sobre la evaluación de documentos fotográficos y hemos pasado a discutir acerca de la difusión de documentos fotográficos en las redes sociales, a partir del análisis de la actuación de tres archivos públicos brasileños en el Facebook – Archivo Nacional, Archivo Público del Estado de São Paulo y Archivo Público de la Ciudad de Belo Horizonte (APCBH). Con este cambio, el deseo de acompañar una asignatura del curso de Archivología ministrada por mi orientadora se volvió más eminente. Así, tras el aval del Colegiado de PosGrado en Ciencia de Información, pude efectuar la matrícula en la asignatura Prácticas Docentes, con práctica a partir de la participación en la asignatura Acción Cultural y Educación Patrimonial.

Mi inserción en esta asignatura estuvo pautada sobre todo por la nueva temática de la maestría, a saber, la difusión archivística, una vez que, en el curso de Archivología, a la época, la asignatura escogida era la que traía discusiones más sólidas sobre difusión y archivos. Esa función abarca la promoción de actividades que aproximen la sociedad de servicios de archivos y de instituciones archivísticas, a partir de una serie de acciones — eventos, instrumentos de investigación, publicaciones en redes sociales, publicación de libros y revistas, entre otras —, buscando reflexionar sobre los usuarios de archivo, bien como acerca de las diferentes interfaces de actuación de los archivistas, a saber, en la gestión de documentos y en los archivos permanentes. Interesante apuntar que, desde el 2019, vienen siendo promovidas discusiones y estudios entre los docentes del curso acerca de un nuevo currículo para la licenciatura en Archivología de la UFMG. Uno de los cambios propuestos ha sido la extinción de la asignatura Acción Cultural y Educación Patrimonial y la inserción de una asignatura con enfoque en difusión, dando así, mayor enfoque a las funciones archivísticas en el currículo del curso.^[15]

La asignatura Acción Cultural y Educación Patrimonial engloba el núcleo obligatorio del curso de Archivología de la UFMG y posee una carga horaria de 60 horas, 30 horas de contenido teórico y 30 horas de práctica, siendo ofrecida para estudiantes que cursan regularmente el sexto período. Durante la parte teórica, ellos tienen contacto con la discusión acerca de los temas de acción cultural, educación patrimonial, memoria, mediación y difusión. Además de discutiren temas dirigidos a la educación, sobre todo a partir de los estudios de Paulo Freire. Eso porque, al desarrollar propuestas de acción cultural y educación patrimonial, es esencial que los archivistas reflexionen sobre el sujeto que irá participar de la actividad, así, es necesario pensar en cómo será el aprendizaje establecido entre individuos e instituciones archivísticas — a partir de un proceso de concepción bancaria o de educación como práctica de la libertad.^[16] 

Ya en la parte práctica, la asignatura propone la realización de un trabajo en grupo con el objetivo del desarrollo de un proyecto de educación patrimonial dirigido hacia las instituciones archivísticas, discutiendo, justamente, como aproximarse del público a partir de un lenguaje sin obstáculos, de manera que los archivos también sean vistos y experimentados como lugares sociales. Para Fontal Merillas y Ibáñez Etxeberria, de manera general, el patrimonio solamente pasa a ser patrimonio cuando es percibido y experimentado por la sociedad como patrimonio. Siendo así, los autores apuntan cuatro acciones en torno a la educación patrimonial: sensibilizar, valorar, conocer y participar.^[17] Trayendo para la realidad de la asignatura, al discutir las instituciones archivísticas como lugares sociales y producir un trabajo práctico sobre el tema, los estudiantes pasan a reflexionar sobre los matices que envuelven las acciones “sensibilizar, valorar, conocer y participar” cuando pensadas en la perspectiva del patrimonio archivístico y, consecuentemente, en su difusión y mediación con y para el público.

En términos prácticos, durante el segundo semestre de 2018, los martes por la noche, acompañé las clases de la asignatura.  Mi inserción se pasó a partir de la colaboración en el planeamiento del contenido programático y cronograma, de la comunicación con la clase por el Sistema Académico de la Universidad y por e-mails, de la elaboración y evaluación de actividades, del acompañamiento de palestras ofrecidas por el equipo educativo del APCBH y por el Seminario de Archivología de la UFMG y de auxilio en el desarrollo del trabajo final en la asignatura.

A lo largo de la asignatura, adopté el hábito de tomar notas sobre las impresiones acerca de mi vivencia en las clases, registrando, además del contenido ministrado, informaciones sobre el perfil de los alumnos y como los temas eran recibidos y debatidos por ellos.  Volviendo a mi archivo personal para la redacción de este trabajo encontré esas anotaciones. En una nota, registré:

en algunos momentos, el contenido de la disciplina es muy distante de los alumnos, lo que contribuye para que muchos de ellos se dispersen (teléfono celular, siesta, mirada hacia el techo). Es difícil prender la atención de la clase.  Como el curso es nocturno, muchos alumnos están físicamente/mentalmente cansados por cuenta del trabajo/prácticas.^[18]

Diferente de otros cursos de la UFMG, la graduación en Archivología — a pesar de estar sufriendo cambios en su perfil de estudiantes a partir de la entrada de recién formados de la enseñanza secundaria — tiene como característica la presencia de alumnos que ya se formaron hace algún tiempo, siendo que parte de ellos, ya posee otra formación superior y/o trabaja en el área archivística. ^[19]Parte de este escenario se debe a la creación tardía del curso en el estado de Minas Gerais. Además de eso, por experiencia personal, muchos estudiantes también poseen una carencia de formación, sobre todo en temáticas dirigidas hacia la Historia, por eso, en algunos momentos, la discusión parecía estar distante de sus vivencias personales, una vez que, en Brasil, generalmente, temas dirigidos a la memoria y al patrimonio cultural son designados en las asignaturas de Historia. Además de eso, es necesario señalar que el curso de Archivología de la UFMG no posee un ciclo básico en humanidades, como Sociología o Historia. Otro aspecto a ser puntuado es el formato de la clase, una vez que, ese también puede ser el motivo del distanciamiento de los alumnos.

Aunque algunos estudiantes ya trabajen en el área — experiencia que puede ser aprovechada para fomentar el diálogo en el curso—, muchos de ellos ni siquiera conocen alguna institución archivística al ingresar en la carrera.^[20] Esa cuestión genera un desnivel en la formación de los profesionales archivistas, visto que el contenido del curso es mejor discutido cuando se ha visto en la práctica. Este reto es puesto en pauta en otra asignatura del curso, Memoria y Patrimonio Cultural, por la promoción de visitas de los estudiantes en diversos espacios culturales — como archivo, biblioteca, museo histórico. Por experiencia propia, la actividad propuesta coloca al estudiante en una intensa reflexión sobre identidad cultural y memoria, además de su papel mientras profesional responsable por evaluar los documentos, estableciendo la eliminación o la guarda permanente, así como por promover la difusión del patrimonio documental. Por eso, la propuesta de esta asignatura crea un momento de comprenderse mientras colectividad y reflexionar sobre las decisiones archivísticas que implican nuestra colectividad.

Dicho eso, a pesar del incómodo proceso inicial, a lo largo de la asignatura Acción Cultural y Educación Patrimonial, principalmente con el comienzo de la parte práctica, la discusión se ha aproximado a la vivencia de cada uno de los estudiantes. Como he registrado en el reporte final de la asignatura,

[...] fue posible comprender que cada clase posee un perfil diferente y que es este que moldea el desarrollo de aquello que fue programado por el docente para la asignatura. Juntos, estudiante y docente, en las interacciones en el aula, establecen como realmente será la asignatura.^[21]

Durante la parte práctica, los estudiantes pudieron crear y desarrollar ideas creativas para aproximar las instituciones archivísticas y sus conjuntos documentales de la sociedad. Ellos tuvieron la oportunidad de ponerse en el papel de sujeto que participa de actividad de educación patrimonial desarrollada en el aula. Así, tuvieron contacto con una parte de la Archivología que, muchas veces, es dejada de lado en el recorrido académico:  el vínculo social entre los archivos.  Eso porque cuestiones relacionadas a la gestión de documentos — producción, clasificación, evaluación y destinación documental — toman mucho espacio en el currículo de la Archivología, reduciendo, en cierta medida, la discusión de otras áreas, como los usuarios de archivos. Organizamos y preservamos el patrimonio documental para que los ciudadanos puedan tener acceso a ellos, por eso, es importante que conozcamos y hablemos con el público.

En el trabajo final fuimos presentados como proyecto que envolvían el Arquivo Público Mineiro y el APCBH, instituciones archivísticas, ubicadas en la capital minera, así como espacios públicos de Belo Horizonte como el Parque Municipal Américo Renné Giannetti. Los estudiantes trabajaron con públicos distintos, desde el público de la enseñanza básica hasta el público anciano. Empleando las ediciones de la Revista Alterosa, colección custodiada por el Arquivo Público de la Ciudad de Belo Horizonte, uno de los grupos pretendía llevar discusiones acerca de la evolución y de la influencia de la moda femenina en Belo Horizonte en conexión con la historia de la ciudad para clases de enseñanza básica. Otro grupo desarrolló su proyecto a partir de la fotografía mientras documento de archivo. Los estudiantes propusieron que las clases de la enseñanza fuesen al APCBH y tuviesen contacto con documentos fotográficos de la Plaza Rui Barbosa, y, en un segundo momento, accedieron por la Internet fotografías actuales del local a partir del Google Maps. En una experiencia práctica, los participantes tendrían la oportunidad de ingresar en una plataforma de Google, las fotografías custodiadas por el Archivo. Así, el público que procurase alguna dirección relacionada a las edificaciones en el entorno de la Plaza en el Google Maps podría visualizar fotografías antiguas y actuales del local. Además de poder viajar en el tiempo a partir de los cambios percibidos entre el antes y el después, los usuarios también tendrían la oportunidad de saber que el APCBH custodia importantes documentos de la historia de Belo Horizonte.

En esta primera oportunidad, conocí el otro lado de la moneda: como la disciplina es preparada, como es presentado el contenido, como es la interacción entre docente y estudiantes.  Estoy agradecida por haber podido participar a partir de dos papeles, no solo como alguien que observaba y tomaba notas, ahora como alguien que ayudaba en las discusiones, dudas de la clase, en la elaboración de las actividades y del trabajo final. En este recorrido, he logrado comunicarme con diferentes sujetos, comprender sus demandas, aprendiendo a escuchar a cada uno y a reflexionar sobre los lugares de habla. La experiencia también ha contribuido para nuestro proyecto de maestría, especialmente en torno a la delimitación de los conceptos de mediación y difusión archivística.

Entre la primera y la segunda experiencia en la docencia ocurrieron algunos hechos. Uno de ellos, fue la defensa de mi disertación y la aprobación en el curso de doctorado del PPGCI en el proceso selectivo de 2019, con inicio en el año siguiente. Ocurre que, desde el mes de diciembre de 2019, empezaron a surgir varias noticias sobre la Covid-19. En marzo de 2020, fue el momento en que el escenario brasileño, ha quedado en alerta debido a la pandemia y diversas instituciones decretaron cuarentena en el país, entre ellas, las universidades públicas. En un primer momento, la enseñanza presencial tuvo sus actividades paralizadas en 18 de marzo y la administración de la Universidad, juntamente con sus órganos de enseñanza, volvieron sus esfuerzos para el desarrollo de un plan estratégico para el nuevo escenario de aislamiento social.

El primer semestre de 2020 fue pospuesto y las actividades académicas de la graduación retornaron el día 3 de agosto. El Consejo de Enseñanza, Investigación y Extensión de la Universidad Federal de Minas Gerais reguló la Enseñanza Remota Emergencial (ERE) a partir de la Resolución nº 02/2020, de 9 de julio de 2020.^[22]  En este documento, la institución publicó una serie de medidas, como la realización de actividades remotas síncronas y asíncronas, priorizando las actividades asíncronas. La Universidad también ha publicado el guía “Enseñanza Remota Emergencial (ERE) en los cursos de graduación de la UFMG" presentando directrices, principios y estrategias para adaptación del recorrido de enseñanza-aprendizaje. Algunas de las directrices establecidas fueron: establecer una comunicación efectiva con los estudiantes; evitar la sobrecarga de actividades; no extrapolar la cantidad de carga horaria; realizar las actividades en el mismo horario previsto de actividad curricular, debiendo grabarlas y proveerlas a los estudiantes; verificar la frecuencia por medio de la realización de tareas.^[23]

Además de eso, la UFMG también ha promovido cursos y demás eventos dirigidos a los docentes, principalmente sobre cómo desarrollar contenidos con y para las diversas herramientas virtuales. Con respecto a los estudiantes, la Universidad ha ofertado, por intermedio de la Prorrectoría de Asuntos Estudiantiles, llamadas de auxilio para la inclusión digital, con el ofrecimiento de préstamo de laptops y contratación de servicios de Internet, entre otras acciones.^[24] Esto porque, diferente de lo que el sentido común cree, muchos poseen dificultades de acceso a la Internet, a computadoras y softwares. Por eso también, fue recomendada la grabación de las clases, la concentración de actividades asíncronas y la evaluación de las tareas como forma de computar la frecuencia de las clases.

Durante el primer semestre de 2020, entregamos al Colegiado del curso de Archivología una propuesta de asignatura optativa con temática dirigida a la difusión   archivística, la cual fue objeto de investigación en la maestría y permanece siendo en el doctorado, sin embargo, con otro foco. Así, la idea era desarrollar de alguna forma los resultados de la investigación para el curso al mismo tiempo en que podríamos reflexionar sobre nuestro actual proyecto de investigación. Tan pronto el Colegiado aprobó la propuesta, elaboramos el programa y cronograma de la asignatura Tópicos en Funciones Archivísticas D – Difusión Archivística, los cuales también pasaron por la aprobación del órgano.

La asignatura fue ofertada para las clases del sexto y octavo períodos del curso, con carga horaria de 60 horas, 30 horas de contenido teórico y 30 horas de contenido práctico. Con inicio en diciembre de 2020 y terminó en marzo de 2021, la clase estaba compuesta por diez personas, además de nuestra presencia. La cantidad de estudiantes fue interesante en la medida en que las discusiones pudieron ser presentadas con mayor profundidad y el contacto entre docentes y estudiantes pudo ser más próximo. De esta vez, las clases ocurrieron los miércoles, también en el turno de la noche. Sin embargo, por recomendación de la Universidad, la duración de las clases fue menor, una vez que cuatro horas delante la computadora es una tarea de difícil realización, sea por cuenta de mantener la atención en la clase o por ya no estaremos más en el ambiente institucional sino en nuestras casas, además la cuestión de infraestructura técnica: ¿será que todos los participantes de la asignatura podrían quedarse conectados a la Internet por 4 horas? La Enseñanza Remota Emergencial no puede ser comprendida solamente como la transposición de la enseñanza presencial para el ambiente virtual.

Las clases ocurrieron en el Microsoft Teams, plataforma con la cual la UFMG firmó una alianza para la promoción de la ERE. Durante la primera clase, después de aquel frío en la barriga y del sentimiento de felicidad por estar retornando a mi curso de origen, presentamos a la clase la propuesta de la asignatura, así como su cronograma y, en seguida, hicimos la primera discusión a partir de la presentación de un texto sobre las funciones archivísticas, con el foco en la difusión. Siguiendo las recomendaciones de la Universidad, intercalamos las clases en actividades síncronas y asíncronas. En el periodo asíncrono, las parejas desarrollaban actividades propuestas en las clases síncronas. Durante todas las clases asíncronas estuvimos en línea en el Microsoft Teams para conversar con los estudiantes que tuviesen alguna duda en relación a las actividades. Y ellas y ellos aparecieron. Fue un momento especial poder conversar en particular con los estudiantes y ayudarlos en la ejecución de las actividades. En las presentaciones, la sensación que aquel trabajo había sido tejido a partir de nuestras charlas y que pudimos contribuir para el aprendizaje de cada uno de los estudiantes emergía, trayendo un sentimiento de satisfacción sin tamaño.

Tornamos la plataforma institucional, conocida como “Minha UFMG”, un espacio más acogedor para todos. Allí ponemos las grabaciones de las clases, los textos de la asignatura, las instrucciones de las actividades y del trabajo final, además de links de todas las ideas que surgieron en las clases pasadas, como indicación de sitios electrónicos, artículos e iniciativas de instituciones archivísticas. La asignatura pasó por el siguiente recorrido: lo que es difusión archivística, cuales actividades y productos pueden ser ofrecidos, quiénes son los usuarios, como hacer difusión en línea y como elaborar una política de difusión archivística. En las clases síncronas era presentada la base teórica, en la parte práctica, la clase tendría que desarrollar la teoría a partir de ejemplos reales y ficticios en torno de los servicios de difusión de instituciones archivísticas brasileñas.

Las actividades más interesantes fueron aquellas que hicieron que los estudiantes pensasen “fuera de la caja”, a partir de una situación ficticia.  En la primera vez, tuvieron que crear una institución archivística y desarrollar un material impreso que trajese informaciones de los conjuntos documentales custodiados, de los productos y servicios ofertados al público. En la segunda oportunidad, ahora ya más al final de la asignatura, las parejas precisaron desarrollar una política de difusión archivística para aquella misma institución que engloba tanto actividades dirigidas al patrimonio documental a partir de temáticas como valorización de la memória y de la historia, como actividades dirigidas a la gestión documental como transparencia pública y ciudadanía. Surgieron, entonces, el Archivo Público Municipal de Lagoa Santa, el Archivo Público Municipal de Santa Cruz de Salinas, el Archivo Municipal de Sucupira, el Archivo Público Municipal de Bom Sucesso y el Archivo Municipal de São João de Cascalho Verde.

Cada una de las propuestas rebosaba la vivencia de los estudiantes, sus experiencias personales y profesionales, sus maneras de ver y de posicionarse en el mundo. Las actividades fueron desde aquellas elaboradas al pie de la letra de lo que había sido solicitado, hasta aquellas disruptivas, que no esperábamos ver, como el Archivo Municipal de Sucupira, en el cual una pareja aprovechó el enredo de novela nacional para delimitar la institución y sus actividades de difusión. A lo largo de la asignatura, pude comprobar más una vez que cada estudiante es único, que es tontería querer generalizarlos y suponer anticipadamente como van a portarse. Además de eso, la vivencia fue interesante porque estábamos en nuestras casas, de esta manera, los sonidos y ambientes fueron volviéndose familiares.  Las demandas de cada uno fueron también aceptadas más fácilmente, como la falta de energía eléctrica, el retraso, la inestabilidad de Internet, un ruido cualquiera.

A partir de esta experiencia, yo que, algunas veces ya suponía saber mucho de difusión archivística, pude aprender mucho más y cambiar comprensiones que ya estaban como dadas, pensando “fuera de la caja”. Enseñar fue un movimiento entre aprender y construir un proyecto de doctorado sobre difusión con una nueva estampa a partir de mi vivencia en la asignatura. Además de pasar por los procesos de creación   y presentación de contenidos programáticos, pude retornar al curso de Archivología y vivenciar un nuevo formato de clase, posibilitando que yo mirase la Universidad y el contacto docente-estudiante por una perspectiva más humana y solidaria. Fui de las manos trémulas y del miedo de no saber contestar a alguna pregunta, para la certeza de que estoy en el camino cierto, haciendo aquello que me deja más feliz. Al final, ya estaba más tranquila y firme, pero con la certeza de que no sé todas las respuestas.

Algunas consideraciones

Ciertamente, el posgrado stricto sensu en Brasil no prepara los estudiantes con el rigor necesario para el retorno a las clases de enseñanza superior, una vez que la asignatura Prácticas Docentes permanece, en la mayoría de las universidades públicas, componendo la carga horaria de asignaturas optativas de cursos de maestría y   doctorado, tornándose obligatoria solamente a partir de la exigencia de las agencias de fomento de la enseñanza superior. Sin embargo, creemos que la demanda también debe partir de los estudiantes que ansían ser maestros y, tras la entrada de los mismos en la universidad, la formación continuada debe ser compartida con la institución. Los alumnos deben buscar recorridos formativos que los aproximen de experiencias de enseñanza-aprendizaje, como las prácticas docentes. También no salimos formados de la universidad, — sin dejar de hacer mea-culpa — pero hacemos nuestra formación en la práctica diaria, ejercer la docencia es un proceso continuo de aprendizaje.

El curso de Archivología de la UFMG forma licenciados y licenciadas, raras son las oportunidades para que discutamos la enseñanza superior, aunque estemos próximos de la Facultad de Educación de la Universidad. Sin embargo, siempre había espacio para discutir con colegas sobre la educación y como estábamos experimentando la enseñanza ofertada.  Pude participar de dos experiencias de docencia sin herir mis valores en relación a la educación, valores que por esencia fueron formados durante la licenciatura en Archivología.  También es necesario destacar que, además de la búsqueda de cada estudiante, otro factor que hace toda la diferencia es la solidaridad y orientación de los docentes que acompañan a uno en una práctica de enseñanza.  El posicionamiento de mi orientadora durante las dos experiencias de docencia fue esencial para mi crecimiento.  En las dos oportunidades de docencia, ella estuvo allá para ayudarme a sacar mis dudas, apuntar mis aciertos y errores. Dejo aquí el registro de mi agradecimiento.

Retornar al curso de Archivología en diferentes períodos fue un momento único. En la primera vez, en el campus, después, en la pantalla de la computadora. Sé que por Internet pude soltarme más en las discusiones, presentando mis puntos de vistas y creciendo en la argumentación a cada clase. La parte negativa, seguramente, fue la falta de contacto físico, ojo a ojo, abrazo y apretón de manos. En la hora del intervalo, las cuestiones de la Universidad, el café del último día de clase. Ahora ya puedo volver, cuando sea posible, al espacio universitario con menos miedo de las incertidumbres y con convicción de las infinitas posibilidades que una asignatura proporciona al ser construida por interacciones entre docentes y estudiantes.

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